Bild: 
Jonas Malmström

Fördel skola eller school?

Allt fler gymnasier i Sverige undervisar på engelska  eller andra främmande språk. Det vässar elevernas språk­kunskaper. Men vad händer med deras svenska?

Internationella engelska gymnasiet, Amerikanska gymnasiet, Tyska skolans gymnasium, Internationella kunskapsgymnasiet … Hela 27 procent av Sveriges gymnasieskolor erbjuder i dag ämnesundervisning helt eller delvis på ett annat språk än svenska – i de flesta fall engelska. Men hur påverkar egentligen denna typ av undervisning elevernas kunskapsnivå?

Debatten om de ”internationella” skolorna har stundtals gått hög. Vissa menar att undervisning på ett annat språk än svenska inverkar menligt på elevernas kunskaper i modersmålet. De påpekar också att detta i längden kan vara ett demokratiskt problem, eftersom demokratin bygger på att man kan uttrycka sig väl på sitt lands huvudspråk.

Ett annat demokratiproblem som lyfts fram är att gymnasierna framstår som ett slags elitskolor, där bara de bästa och mest motiverade eleverna väljer att gå. Utbildningsminister Anna Ekström har dessutom sagt att undervisning på svenska är ”bättre”, och Skolverket har flaggat för att reglerna för engelskspråkig undervisning behöver utredas.

Förespråkarna för denna undervisningsform har däremot talat om vikten av att behärska engelska (och i vissa fall andra språk) i vår globala värld. De hävdar att den här typen av undervisning underlättar för eleverna när det gäller framtida studier, och gör dem mer konkurrenskraftiga på en internationell arbetsmarknad senare i livet.

På svenska kallas ämnesundervisning på främmande språk för språk- och ämnesintegrerad undervisning eller språkintegrerad undervisning. På engelska talas det om content and language integrated learning – CLIL.

Diskussionerna om för- och nackdelar med den här undervisningsformen har blossat upp med jämna mellanrum åtminstone sedan 1990-talet, då antalet skolor som erbjöd den ökade kraftigt.

– Men de flesta röster som hörs i debatten baseras inte på vetenskap. Det handlar mest om tyckande, säger Liss Kerstin Sylvén, som är professor vid Institutionen för pedagogik och specialpedagogik på Göteborgs universitet.

Inom Forskarsverige har intresset varit betydligt svalare – något som i många år har förvånat Liss Kerstin Sylvén:

– Man bara baxnar över att språk- och ämnesintegrerad undervisning i skolan knappt är beforskad, trots att den har funnits så länge. Det är ett svenskt fenomen. I andra länder forskas det flitigt om den här sortens undervisning.


”Engelska är en stor del av mitt liv”
– Thyra Rybrink, elev på Internationella engelska gymnasiet

Förra året kom den första svenska studien som tagit ett rejält grepp om engelskspråkig ämnesundervisning: Content and language integration in Swedish schools. I denna studie har Liss Kerstin Sylvén och tolv kolleger under tre år följt 240 gymnasieelever, både från skolor där engelska helt eller delvis används som undervisningsspråk och skolor där undervisningen sker på svenska (utom i språkämnena).

– Vi har försökt att ge en någorlunda objektiv bild av vad engelskspråkig undervisning får för effekter på elevernas kunskaper i engelska och svenska.

Syftet med studien var att undersöka undervisningsspråkets roll för utvecklingen av elevernas skriftliga och akademiska förmåga i båda språken. Och resutaten, som presenterades i en antologi 2019, visar att engelskkunskaperna stiger hos eleverna i alla skolor där engelska används som undervisningsspråk.

På de tvåspråkiga skolorna, där svenska och engelska används i ungefär samma utsträckning, utvecklas även elevernas nivå i svenska – och de ligger ofta högre än i parallella klasser där enbart svenska används i undervisningen.

Däremot höjdes inte resultaten i svenska på den skola där engelska användes som i stort sett enda undervisningsspråk, men de sänktes inte heller. De låg kvar på en relativt hög nivå.

– Farhågorna om att undervisning på engelska är negativt för elevernas svenska är överdrivna, menar Liss Kerstin Sylvén.

Hon får stöd av Elisabeth Olsson, som är doktorand i ämnesdidaktik med språkinriktning. I antologin bidar hon med en analys av elevernas skriftliga produktion på svenska. Hon har undersökt 520 elevtexter utifrån tre variabler som är typiska för akademisk text: nominaliseringar, där man uttrycker processer genom substantiv och inte genom verb, passiva verbformer, som inte kräver något handlande subjekt, och ett i övrigt akademiskt ordförråd.

Elisabeth Olssons undersökning visar att ingen av elevgrupperna i speciellt hög grad använde sig av dessa akademiska markörer i sina skoluppgifter.

– Faktum är att det inte var någon särskild skillnad mellan de olika grupperna alls. Den enda statistiskt signifikanta skillnaden var att eleverna som helt eller delvis undervisades på engelska skrev längre texter. Min slutsats utifrån den här studien är att undervisningsspråket inte spelar någon större roll för utvecklingen av svenskan, säger Elisabeth Olsson.

Men det finns annan forskning som ändå tyder på att undervisningsspråket faktiskt spelar roll.

– Jag upplever att påverkan på elevernas svenska språkutveckling ibland glöms bort i de här sammanhangen. Eller att uppmärksamhet mot utveckling i och på svenska – felaktigt – för tankarna till en protektionistisk kultur- och språksyn, säger Maria Lim Falk, lektor på Institutionen för svenska och flerspråkighet vid Stockholms universitet.

Hon anser att det i dagens mångkulturella och flerspråkiga samhälle kan kännas motstridigt att också framhålla vikten av fortsatt språkutveckling på svenska.

– För det är språkutveckling det handlar om, och den har inte nått sin slutpunkt – eller höjdpunkt, om man så vill – när en person går ut årskurs 9 och är 15–16 år. Det i sig antyder att man utgår från att eleverna redan ”har” svenskan, och att den inte kommer att påverkas, utan att den kommer att finnas där för alltid.

Enligt Maria Lim Falk skulle det vara en förenklad syn på språkinlärning, språkutveckling och lärande att utgå från att en person alltid kommer att ha samma förmåga att uttrycka sig på ett språk – om vilket ämnesområde som helst – oavsett om eller hur mycket personen ifråga använder det språket.

Hon pekar också på att det är i 15–16-årsåldern som den mer avancerade språkutvecklingen tar fart.

– Det finns ju ett samband mellan detta och att ämnesundervisningen blir mer avancerad och komplex. För att kunna uttrycka mer komplicerade sammanhang behövs ett komplext språk, och det är inte något som bara kommer av sig självt. Det gör det inte för någon.

Maria Lim Falk nämner den australiska genrepedagogiken, som har slagit igenom på bred front i det svenska utbildningssystemet. Den bygger på kunskapen att det språk en elev behöver tillägna sig och behärska är skriftspråkligt, tankemässigt krävande och oberoende av sammanhanget. Det krävs för att nå framgång i skolan.

Dessutom är språket specialiserat, eftersom det är knutet till de olika kunskapsdomäner som skolämnena bär med sig. Detta ”skolspråk” behöver de flesta elever få stöd och träning i att förstå och använda.

När undervisningsspråket är modersmålet – eller ”det starkaste språket” – kanske detta inte framträder så tydligt, men i andraspråkssammanhang är medvetenheten om detta hög.

Så vad händer med språkutvecklingen när man slutar använda svenska som undervisningsspråk, delvis eller helt, i gymnasieskolan?

Maria Lim Falk disputerade 2008 med en avhandling om hur svenskan påverkas i en engelskspråkig miljö, och har bidragit med en studie i Liss Kerstin Sylvéns antologi. Där undersökte hon elevernas språkfel utifrån sex kategorier: stavfel, grammatiska fel, fraseologiska fel, ordvalsfel, stilistiska fel och semantiska – betydelsemässiga – fel. Analysen omfattade det eleverna skrev under första och fjärde terminen på gymnasiet.

– Det var intressant att se att ordvalsfelen, de semantiska och fraseologiska felen ökade mellan första terminen och fjärde terminens skriftliga uppgifter hos de ”CLIL-elever” som uteslutande hade undervisning på engelska. I ett kommunikativt perspektiv är semantiska fel extra allvarliga, eftersom det handlar om hur man binder ihop texten, och det påverkar textens betydelsesammanhang. Hela passager i en text kan bli svårbegripliga eller obegripliga.

Forskarna är alltså inte överens om ifall modersmål och undervisningsspråk påverkas positivt, negativt eller inte alls. Men en sak som de är eniga om är vilken typ av elever som söker sig till gymnasier med undervisning på annat språk än svenska.


”För mig är språket en del av ämnet”
– Jesper Bjarnestam, lärare på Internationella engelska gymnasiet

– Elever som söker sig till dessa gymnasier är engagerade, högmotiverade och duktiga. De har höga betyg när de börjar gymnasiet och behåller dem oftast till studenten, säger Liss Kerstin Sylvén.

– Den här elevgruppen ligger högt över genomsnittet och hade säkert klarat en utbildning på annat språk än engelska också. Tyvärr är det nog detta faktum som får många att tänka att det bara är att undervisa på engelska som vi gjort på svenska. Det är det inte. Men det märks inte, eftersom eleverna presterar bra ändå. Rullade man ut denna typ av undervisning på bredare front skulle vi nog se hur vanskligt det är att lämna svenskan för sig och bara satsa på engelska, säger Maria Lim Falk.

I Skolverkets rapport Höga betyg in, höga betyg ut kan man se att det inte bara är språkbetygen som är högre i CLIL-klasserna. Eleverna har genomgående högre betyg – i alla ämnen.

– De kommer ofta från akademikerhem och uppmuntras av engagerade föräldrar. Att de har höga betyg i engelska från grundskolan är nästan en självklarhet. Har man inte det väljer man troligen inte en sådan här gymnasieutbildning, säger Liss Kerstin Sylvén.

Under gymnasietiden behåller sedan eleverna alltså högre betyg. Deras engelska förbättras också visar studien. Främst handlar det om den receptiva förmågan och det receptiva ordförrådet – eleverna omges helt enkelt av mer engelska än de jämnåriga elever som huvudsakligen undervisas på svenska.

Ändå spelar undervisningen förmodligen en underordnad roll för språkutvecklingen.

– Nej, snarare beror dessa elevers starka engelskkunskaper på att de använder sig av och exponeras för engelska i hög grad även på fritiden, säger Liss Kerstin Sylvén.

Detta gör att CLIL-eleverna i studien också uppvisar en mindre grad av språkängslan – de vågar alltså använda sig av språket mer än elever på svenskspråkiga gymnasier.

– Ju mer man vågar, desto större chans att utvecklas. Alla som har lärt sig ett språk vet att man måste våga använda det och göra fel, bli rättad och sedan fortsätta, säger Liss Kerstin Sylvén.

Och elever som ofta talar engelska på fritiden har inte så mycket språkängslan när de väl börjar i ett engelskspråkigt gymnasium.

– Deras språkängslan sjunker dessutom signifikant under de tre åren i gymnasiet, medan nivåerna för elever som undervisas på svenska i stället stiger.

Kunskaperna i engelska är inte lika höga i klasser med svenska som undervisningsspråk, men egentligen är inte nivåskillnaden så stor.

– Svenskar i gemen håller en hög nivå i engelska redan från tidig ålder. Någon timmes undervisning på engelska i enstaka ämnen, eventuellt av lärare som kanske inte är särskilt duktiga på engelska, leder inte självklart till långt bättre engelskkunskaper. Vi ser nog mer effekt på skolor som undervisar på spanska, franska eller tyska, eftersom de språken inte är lika frekventa i det svenska samhället i övrigt, säger Liss Kerstin Sylvén.

En annan forskare vid Göteborgs universitet, Karmen Terlevic Johansson, menar också att den språk- och ämnesintegrerade undervisningens effekter på kunskaperna i andra språk än engelska är enklare att mäta.

I sin avhandling undersökte hon muntlig framställning i tyska hos högstadieelever – både sådana som enbart hade traditionell undervisning med tyska som främmande språk ett par timmar per vecka, och elever som ingick i ett projekt där de under hela högstadiet hade 15 procent av den totala undervisningstiden på tyska. 80 procent av alla SO-ämnen undervisades på tyska.

– I det projektet såg vi verkligen den rena effekten av undervisning som integrerar språk- och ämnesundervisning. När det handlar om engelska i skolan är det alltid osäkert vad man mäter. Eleverna möter ju engelska dygnet runt hela veckan genom internet, spel, film och musik. Då blir det svårt att avgöra vad som ger vad. Men när det handlar om andra främmande språk, i det här fallet tyska, är den språkliga input som sker utanför skolan i princip obefintlig, säger Karmen Terlevic Johansson.

Genom en analys av elevernas muntliga produktion på tyska i årskurs 8 och 9 kunde hon konstatera att de elever som deltog i CLIL-projektet visade en tydlig förbättring jämfört med kontrollgruppen.

– De utvecklade ett större ordförråd. De uttryckte sig också mer varierat och ersatte bland annat grundverb som gehen, ’gå’, med mer specifika verb. Det var också intressant att dessa elever var mycket bättre på att använda sig av positiva kommunikationsstrategier baserade på tyska. De gav i betydligt mindre utsträckning upp, frågade om hjälp eller slängde in svenska ord. Det var tydligt att de var bättre på tyska och att de också hade ett ökat självförtroende när det gäller att tala ett annat språk.


”Det är ett språk som vi talar i skolan – och sen är det inte mer”
– Johanna Rossmann, elev på Tyska skolans gymnasium

Forskarna i Göteborg verkar alltså eniga om att språkintegrerad undervisning har stora effekter på elevernas språkkunskaper. Maria Lim Falk hör till de forskare som i stället höjer ett varningens finger för att svenskan kan bli lidande. Men ännu viktigare i förlängningen är att utvecklingen av avancerade ämneskunskaper kan bli sämre – utan att det är säkerställt att eleverna blir särskilt mycket bättre i engelska.

– Vi behöver undersöka vad det betyder att elever i språkintegrerad ämnesundervisning är bättre i engelska än elever som går på vanliga svenska gymnasieprogram: hur mycket bättre är de? Vi kan inte nöja oss med att de blir ”lite bättre”. Det vore ju förfärligt om de inte blev mycket bättre, med tanke på att den tid och energi som satsas under tre år.

Dessutom, menar Maria Lim Falk, krävs det att vi har krav och kriterier för vad lärarna som undervisar på engelska ska kunna. Ska vi ha modersmåltalande lärare?

– Om tanken är att eleverna ska få ett ”språkbad” är det ju bra om badet är flytande engelska. Men å andra sidan är det kanske inte heller lösningen – nivån på engelska i exempelvis historieundervisningen kan helt enkelt bli för svår för elever som bara har haft engelska inom ramen för engelskämnet tidigare, säger hon.

Liss Kerstin Sylvén håller med om att det behövs nationella ramverk för den här undervisningen, gällande såväl betyg och bedömning som lärares kvalifikationer:

– Ska man undervisa på engelska eller något annat språk måste vi ha ett mål med det. Bara på så sätt kan undervisningsnivån – och elevernas kunskaper – höjas.

Läs mer: Liss Kerstin Sylvén (red.): Investigating content and language integrated learning. Insights from Swedish high schools, forskningsantologi.

Thyra Rybrink

Ålder: 17 år.
Gör: Går tredje året på Internationella engelska gymnasiets ekonomiprogram, med inriktning juridik, i Stockholm.

– Redan när jag skulle börja sjätte klass visste jag att jag ville studera på engelska. Jag sökte Engelska skolan och fick en reservplats. När jag väl kom in hade jag redan vant mig vid den skola jag börjat på, så jag gick färdigt högstadiet där. När det var dags att välja till gymnasiet var valet inte svårt. Dessutom lockades jag av att Internationella engelska gymnasiet har ett Harry Potter-liknande house-system, där man tillhör ett ”elevhem”.

– Jag tycker också om att det är så strukturerat och bra på skolan. Det lockade mig att det är ordning och reda. Och så vill jag plugga utomlands när jag är klar med gymnasiet. Jag skulle verkligen vilja bo i ett annat land i framtiden!

– Engelska är en stor del av mitt liv. På fritiden ser jag mycket videor på Youtube och annat som är på engelska. På gymnasiet har främst mitt språk inom ämnena blivit bättre. Vi lär oss begrepp i matte och historia. Sådana ord får man inte riktigt av att kolla Youtube.

– I början pratade jag och mina kompisar engelska även på rasterna och utanför skolan. Nu för tiden blir det mest svenska, men med rätt mycket engelska inslag. Ibland kan jag känna att jag inte hittar rätt ord på svenska, eftersom vi har så mycket undervisning på engelska. Men jag tror att det är så för alla: man hittar inte alltid rätt ord!

Jesper Bjarnestam

Ålder: 46 år.
Gör: Lärare i geografi och historia samt ko­ordinator för gymnasie­arbete på ­Internationella engelska gymnasiet, Södermalm i Stockholm.
Bakgrund: Jesper är utbildad gymnasielärare och licentiat i geografi. Han är tvåspråkig, och växte delvis upp i Storbritannien. Han gick ut grundskolan där.

– Jag har, med undantag för kortare tjänstledighet för forskarskola i geografi och föräldraledighet, arbetat på Internationella engelska gymnasiet sedan 2006. Jag har sett skolan växa fram.

– Våra elever är motiverade, engagerade och vetgiriga. De lyfter ofta fram att de tycker undervisningen är bra. Det är glädjande och sporrande, för vi vet att de förväntar sig hög nivå på undervisningen. Vi har lärare från hela världen med många olika bakgrunder och det är en tillgång. Eleverna tycker också om house-systemet, att de är indelade i grupper, och de sociala aktiviteter som hänger ihop med det. Det skapar familjär och bra stämning.

– För mig är språket en del av ämnet. När jag går igenom begrepp ser jag dem som skelett som bär upp kunskapen i ämnen som historia eller geografi. Mina elever vet att jag är svensk, så visst händer det att de frågar på svenska.

– Jag försöker att inte ha för många prov, utan stämmer av kunskaper med hjälp av grupparbeten, debatter, uppsatser och kviss. Visst bedömer jag språket i dessa test, men det är ändå ämneskunskaperna som är viktigast vid bedömningen, eftersom de är reglerade i Skolverkets ämnes- och kursplaner.

– Så länge eleverna är tillräckligt bra för att följa med på engelska lär de sig lika mycket som om undervisningen varit på svenska.

Johanna Rossmann

Ålder: 18 år.
Gör: Går tolfte året på Tyska skolan (motsvarar tredje året på vanligt svenskt gymnasium), med inriktning natur och samhälle.

– Jag har gått på Tyska skolan sedan sexårsverksamheten. Sedan gjorde jag ett uppehåll 2014–18 då jag och min familj bodde i Schweiz. Jag kom tillbaka hit och började ettan på gymnasiet. När jag går ut från Tyska skolan i vår får jag både en svensk och en tysk studentexamen. Den tyska studentexamen kallas Abitur.

– Det var min mamma som tyckte att jag skulle gå på Tyska skolan. Hon hade hört mycket gott om den och hon tyckte det var bra att jag lärde mig tyska. I hennes yrke är det vanligt att man arbetar i tyskspråkiga länder, och hon ville inte att jag skulle komma till ett sådant land utan att förstå språket. Så från början var det också en anledning till att hon valde Tyska skolan för mig.

– I dag pratar jag tyska som ett andra modersmål. Det har jag fått med mig från Tyska skolan och från åren i Schweiz, även om tyskan där är väldigt annorlunda mot den jag talar. Mina vänner där talade förstås schweizertyska med mig, men jag svarade på högtyska. När jag sedan kom hem till Stockholm tyckte många i min klass att min tyska lät schweizisk.

– Tyska hör man inte alls som engelska här i Sverige. Det är ett språk som vi talar i skolan – och sen är det inte mer. Många i klassen har tyska föräldrar och de pratar så klart tyska hemma också.

Publicerad i nummer: 
8/2020